Evaluador de tareas científicas Título de la tarea: Tarea de exploración de evidencia del Big Bang Grado: Bachillerato Fecha: 27/10/2023 ## Instrucciones * Antes de comenzar: Complete la tarea como lo haría un estudiante. Luego, considere cualquier material de apoyo proporcionado a los maestros o estudiantes, como información contextual sobre la tarea y claves de respuestas/guía de calificación. * Uso del evaluador de tareas: Utilice esta herramienta para evaluar tareas diseñadas para estándares tridimensionales. Para cada criterio, registre su evidencia de la presencia o ausencia de los indicadores asociados. Después de haber decidido en qué grado están presentes los indicadores dentro de la tarea, revise el propósito de su tarea y decida si la evidencia respalda su uso. ## Criterio A. Las tareas están impulsadas por escenarios de alta calidad que se basan en fenómenos o problemas. ### i. Dar sentido a un fenómeno o abordar un problema es necesario para completar la tarea. ¿Qué había en la tarea, dónde estaba y por qué es esta evidencia? 1. ¿Hay un fenómeno y/o problema presente? Sí, la tarea requiere que los estudiantes investiguen las propiedades físicas y la dinámica de nuestro universo (expansión, temperatura, composición elemental) como fenómenos observables que requieren un marco explicativo general. 2. ¿Es necesaria la información del escenario para responder con éxito a la tarea? Sí, los estudiantes deben usar activamente la simulación interactiva, ejecutar experimentos, seleccionar galaxias para ver líneas espectrales y velocidades, analizar nubes de gas primordiales y manipular el paso del tiempo para rastrear la longitud de onda pico del CMB para responder correctamente a las preguntas de síntesis. ### ii. El escenario de la tarea es atractivo, relevante y accesible para una amplia gama de estudiantes. Características de las tareas atractivas, relevantes y accesibles: | Características de los escenarios | Sí | En cierta medida | No | Justificación | | :—- | :—- | :—- | :—- | :—- | | El escenario presenta observaciones del mundo real | [x] | [ ] | [ ] | Basado en evidencia astronómica real como la Ley de Hubble. | | Los escenarios se basan en al menos un caso específico, no en un tema o un suceso generalmente observado | [ ] | [x] | [ ] | Se trata ampliamente del universo en lugar de un evento aislado específico, aunque los espectros de galaxias específicas actúan como casos. | | Los escenarios se presentan como desconcertantes/intrigantes | [x] | [ ] | [ ] | Descubrir el origen del universo es una empresa profundamente intrigante. | | Los escenarios crean una “necesidad de saber” | [x] | [ ] | [ ] | Impulsa al estudiante a descubrir qué significan colectivamente las tres piezas distintas de evidencia. | | Los escenarios se pueden explicar utilizando SEP, CCC, DCI apropiados para el grado | [x] | [ ] | [ ] | Los conceptos de nivel de secundaria se alinean perfectamente con los estándares objetivo. | | Los escenarios utilizan eficazmente al menos 2 modalidades (por ejemplo, imágenes, diagramas, vídeo, simulaciones, descripciones textuales) | [x] | [ ] | [ ] | Utiliza guía textual y una simulación interactiva multifacética HTML5 que contiene gráficos interactivos, nubes de partículas dinámicas y líneas espectrales cambiantes. | | Si se utilizan datos, los escenarios presentan datos reales/bien elaborados | [x] | [ ] | [ ] | Simula proporciones precisas (75 % H, 25 % He) y relaciones matemáticas realistas para la constante de Hubble y la radiación de cuerpo negro. | | La relevancia local, global o universal del escenario se deja clara a los estudiantes | [x] | [ ] | [ ] | Relevancia literalmente universal. | | Los escenarios son comprensibles para una amplia gama de estudiantes del nivel de grado | [x] | [ ] | [ ] | Los estudiantes de secundaria pueden interactuar con los deslizadores, botones y visualizaciones. | | Los escenarios usan tantas palabras como sean necesarias, no más | [x] | [ ] | [ ] | El texto de la tarea es conciso, usando viñetas claras y negrita para las instrucciones. | | Los escenarios son suficientemente ricos para impulsar la tarea | [x] | [ ] | [ ] | La simulación contiene tres modelos interactivos ricos y separados que proporcionan una gran cantidad de datos para la explicación final. | Evidencia de calidad para el Criterio A: [ ] No | [ ] Inadecuado | [ ] Adecuado | [x] Extenso Sugerencias para mejorar la tarea para el Criterio A: Ninguna. La simulación y la dependencia de la tarea en su diversa salida hacen que sea una investigación fenomenológica sólida. ## Criterio B. Las tareas requieren dar sentido usando las tres dimensiones. ### i. Completar la tarea requiere que los estudiantes utilicen el razonamiento para comprender fenómenos o problemas. Considere de qué maneras la tarea requiere que los estudiantes utilicen el razonamiento para participar en la comprensión y/o resolución de problemas. La tarea va más allá de preguntar “¿qué dijo la simulación?” y utiliza repetidamente preguntas de “síntesis” para preguntar a los estudiantes cómo los puntos de datos que acaban de recopilar apoyan la premisa de un universo temprano, caliente y denso en expansión. La Parte 4 requiere que los estudiantes razonen a través de los tres módulos separados para construir un argumento coherente. ### ii. La tarea requiere que los estudiantes demuestren dimensiones apropiadas para el grado: Evidencia de SEP (¿qué elemento(s) y cómo requiere la tarea que los estudiantes demuestren este elemento en uso?) Construcción de explicaciones y diseño de soluciones: Se instruye explícitamente a los estudiantes para que construyan una explicación integral de la Teoría del Big Bang en la Parte 4, combinando su análisis de las tres partes anteriores de recopilación de datos. Deben demostrar cómo múltiples piezas independientes de evidencia apoyan una teoría científica. Evidencia de CCC (¿qué elemento(s) y cómo requiere la tarea que los estudiantes demuestren el uso de este elemento?) Energía y materia: En la Parte 3, los estudiantes deben utilizar su comprensión de la energía y la materia para explicar por qué la temperatura de fondo disminuye a medida que se expande el volumen espacial del universo, conectando la expansión con el estiramiento de las longitudes de onda de la radiación. Evidencia de DCI (¿qué elemento(s) y cómo requiere la tarea que los estudiantes demuestren el uso de este elemento?) ESS1.A: El Universo y sus estrellas / PS4.B: Radiación electromagnética: Los estudiantes analizan espectros de luz de galaxias distantes para comprender el desplazamiento al rojo y utilizan datos de composición atómica (relación hidrógeno/helio) para confirmar predicciones de la composición del universo primitivo. ### iii. La tarea requiere que los estudiantes integren múltiples dimensiones al servicio de la comprensión y/o la resolución de problemas. Considere de qué maneras la tarea requiere que los estudiantes utilicen múltiples dimensiones juntas. La tarea culmina en la Parte 4, donde los estudiantes deben usar su explicación construida (SEP) para sintetizar las diversas líneas de evidencia del pasado del universo (DCI) mientras se basan en principios como el comportamiento de la energía de radiación a medida que se extiende a través del espacio en expansión (CCC). ### iv. La tarea requiere que los estudiantes hagan visible su pensamiento. Considere de qué maneras la tarea impulsa explícitamente a los estudiantes a hacer visible su pensamiento (saca a la luz la comprensión actual, las habilidades, las lagunas, las ideas problemáticas). Los estudiantes hacen visible su pensamiento respondiendo preguntas de síntesis explícitas y abiertas en las Partes 1 a 3, y compilando una explicación escrita final en la Parte 4 que tiene requisitos específicos sobre lo que debe articularse (por ejemplo, enunciar la premisa central, describir el desplazamiento al rojo, explicar la composición temprana, etc.). Evidencia de calidad para el Criterio B: [ ] No | [ ] Inadecuado | [ ] Adecuado | [x] Amplio Sugerencias para mejorar la tarea para el Criterio B: Asegúrese de que los estudiantes comprendan los criterios de calificación para su explicación final en la Parte 4 para que articulen completamente su razonamiento. ## Criterio C. Las tareas son justas y equitativas. ### i. La tarea proporciona formas para que los estudiantes hagan conexiones de relevancia local, global o universal. Considere características específicas de la tarea que permitan a los estudiantes hacer conexiones locales, globales o universales con el fenómeno/problema y la tarea en cuestión. Nota: Este criterio enfatiza las formas en que los estudiantes encuentran significado en la tarea; esto no significa “interés”. Considere si la tarea es un esfuerzo significativo y valioso que tiene relevancia en el mundo real, en el que algún grupo de interés local, global o universal estaría interesado. La tarea explora los orígenes fundamentales del universo, lo que permite a los estudiantes conectar su existencia con los primeros momentos del tiempo y el espacio. ### ii. La tarea incluye múltiples modos para que los estudiantes respondan a la tarea. Describa qué modos (escrito, oral, video, simulación, observación directa, discusión entre pares, etc.) se esperan/son posibles. Los modos principales son la manipulación interactiva de la simulación, la recopilación/observación de datos y la respuesta escrita. Podría adaptarse fácilmente para la discusión entre pares durante las fases de síntesis. ### iii. La tarea es accesible, apropiada y cognitivamente exigente para todos los estudiantes (incluidos los estudiantes de inglés o los estudiantes que trabajan por debajo/por encima del nivel de grado). | Características | Sí | En cierta medida | No | Justificación | | :—- | :—- | :—- | :—- | :—- | | La tarea incluye andamios apropiados | [x] | [ ] | [ ] | La tarea está dividida en partes lógicas: Parte 1 para Redshift, Parte 2 para Composition, Parte 3 para CMB. Luego una síntesis final. | | Las tareas son coherentes desde la perspectiva del estudiante | [x] | [ ] | [ ] | La progresión narrativa se alinea con el diseño de la simulación y el descubrimiento científico. | | Las tareas respetan y aprovechan los antecedentes culturales y lingüísticos de los estudiantes | [x] | [ ] | [ ] | El contenido es universal y utiliza terminología científica estándar sin depender de modismos culturales específicos. | | Las tareas brindan a los estudiantes de bajo y alto rendimiento la oportunidad de mostrar lo que saben | [x] | [ ] | [ ] | La recopilación de datos proporciona un punto de entrada accesible, mientras que la síntesis final proporciona un techo alto para el razonamiento profundo. | | Las tareas utilizan un lenguaje accesible | [x] | [ ] | [ ] | Las oraciones son concisas y el vocabulario se centra en los términos científicos necesarios. | ### iv. La tarea cultiva el interés y la confianza de los estudiantes en la ciencia y la ingeniería. Considere cómo la tarea cultiva el interés y la confianza de los estudiantes en la ciencia y la ingeniería, incluidas las oportunidades para que los estudiantes reflexionen sobre sus propias ideas como una parte significativa de la tarea; tomen decisiones sobre cómo abordar una tarea; participen en la reflexión entre pares/autorreflexión; y participar en tareas que importan a los estudiantes. Al permitir que los estudiantes utilicen una simulación de alta calidad que modela el proceso de recopilación de datos de los astrónomos (como hacer clic en galaxias para obtener espectros), desmitifica cómo los científicos saben lo que saben sobre el Big Bang. ### v. La tarea se centra en el desempeño para el cual las experiencias de aprendizaje de los estudiantes los han preparado (consideraciones de oportunidad de aprendizaje). Considere las formas en que la información proporcionada sobre el aprendizaje previo de los estudiantes (por ejemplo, materiales didácticos, argumentos, experiencias didácticas supuestas) permite o impide la participación de los estudiantes en la tarea y la interpretación del educador de las respuestas de los estudiantes. La tarea es lo suficientemente autónoma como para que los estudiantes puedan aprender directamente de la simulación, pero supone que se les han introducido conceptos como átomos (hidrógeno/helio) y la idea básica del espectro electromagnético. ### vi. La tarea presenta información científicamente precisa. Describa la evidencia de inexactitudes científicas promovidas explícita o implícitamente por la tarea. Ninguna inexactitud. Se alinea con el consenso científico actual respecto a la nucleosíntesis del Big Bang, la ley de Hubble y el CMB. Evidencia de calidad para el Criterio C: [ ] No | [ ] Inadecuado | [x] Adecuado | [ ] Amplio Sugerencias para mejorar la tarea para el Criterio C: Los profesores podrían considerar permitir que los estudiantes presenten sus explicaciones finales como una presentación oral o un modelo visual en lugar de un párrafo escrito para aumentar la equidad del modo de respuesta. ## Criterio D. Las tareas apoyan sus objetivos y propósito previstos. Antes de comenzar: 1. Describa qué se está evaluando. Incluya cualquier objetivo proporcionado, como dimensiones, elementos o PE: HS-ESS1-2: Construir una explicación de la teoría del Big Bang basada en evidencia astronómica de espectros de luz, movimiento de galaxias distantes y composición de la materia en el universo. 2. ¿Cuál es el propósito de la evaluación? (marque todas las que correspondan) * [x] Formativa (incluyendo reflexión entre pares y autorreflexión) * [x] Sumativa * [x] Determinar si los estudiantes aprendieron lo que acaban de experimentar * [ ] Determinar si los estudiantes pueden aplicar lo que han aprendido a un contexto similar pero nuevo * [ ] Determinar si los estudiantes pueden generalizar su aprendizaje a un contexto diferente * [ ] Otro (especifique): ### i. La tarea evalúa lo que se pretende evaluar y apoya el propósito para el que está diseñada. Considere lo siguiente: 1. ¿Es necesario el objetivo de la evaluación para completar con éxito la tarea? Sí, la tarea es un reflejo directo del PE. Los estudiantes no pueden completar la tarea sin analizar las tres piezas de evidencia requeridas y construir la explicación. 2. ¿Hay alguna idea, práctica o experiencia no contemplada en la evaluación necesaria para responder a la tarea? Considere el impacto que esto tiene en la capacidad de los estudiantes para completar la tarea y la interpretación de las respuestas de los estudiantes. Se requiere alfabetización general y la capacidad de operar una página web interactiva, pero estas no presentan una carga indebida. 3. ¿Las respuestas de los estudiantes respaldan el propósito de la tarea (por ejemplo, si una tarea tiene como objetivo ayudar a los maestros a determinar si los estudiantes comprenden la distinción entre causa y correlación, la tarea respalda esta inferencia)? Sí, una respuesta bien escrita a la Parte 4 indicará claramente si un estudiante comprende la Teoría del Big Bang y la evidencia que la respalda. ### ii. La tarea obtiene artefactos de los estudiantes como evidencia directa y observable de qué tan bien los estudiantes pueden usar las dimensiones objetivo juntas para dar sentido a los fenómenos y diseñar soluciones a los problemas. Considere qué artefactos de los estudiantes se producen y cómo estos les brindan la oportunidad de hacer visibles sus 1) procesos de construcción de sentido, 2) pensamiento en las tres dimensiones y 3) capacidad de usar múltiples dimensiones juntas [nota: estos artefactos deben conectarse con la evidencia descrita para el Criterio B]. Las respuestas escritas a las Partes 1-3 proporcionan evidencia de comprensión de DCI y CCC. La explicación final en la Parte 4 es el artefacto directo que demuestra el SEP de Construcción de Explicaciones. ### iii. Los materiales de apoyo incluyen claves de respuestas claras, rúbricas y/o pautas de calificación que están conectadas con el objetivo tridimensional. Proporcionan la guía necesaria y suficiente para interpretar las respuestas de los estudiantes en relación con el propósito de la evaluación, todas las dimensiones objetivo y el objetivo tridimensional. Considere qué tan bien los materiales apoyan a los maestros y estudiantes para dar sentido a las respuestas de los estudiantes y planificar el seguimiento (calificación, movimientos instruccionales), de manera consistente con el propósito y los objetivos de la evaluación. Considere de qué maneras las rúbricas incluyen: 1. Guía para interpretar el pensamiento del estudiante utilizando un enfoque integrado, considerando las tres dimensiones juntas, así como señalando apoyos específicos para dimensiones individuales, si corresponde: La parte 4 de la tarea enumera explícitamente cinco puntos que detallan exactamente lo que debe incluir la explicación final, sirviendo como una rúbrica orientada al estudiante. 2. Apoyo para interpretar una variedad de respuestas de los estudiantes, incluidas aquellas que podrían reflejar una comprensión científica parcial o enmascarar/tergiversar la comprensión científica real de los estudiantes (por ejemplo, debido a barreras lingüísticas, falta de indicaciones o desconexión entre la intención y la interpretación de la tarea por parte del estudiante, variedad en los enfoques de comunicación): La división de la tarea en partes permite a los maestros identificar exactamente dónde falla la comprensión de un estudiante (por ejemplo, entienden el desplazamiento al rojo, pero están confundidos por el CMB). 3. Maneras de conectar las respuestas de los estudiantes con experiencias previas y la instrucción futura planificada por los maestros y la participación de los estudiantes: La comprensión del Big Bang permite transiciones a la nucleosíntesis estelar (cómo se hacen los elementos más pesados) y la formación planetaria. ### iv. Las indicaciones e instrucciones de la tarea proporcionan suficiente orientación para que el profesor la administre de manera efectiva y para que los estudiantes la completen con éxito, manteniendo altos niveles de pensamiento analítico de los estudiantes según corresponda. Considere cualquier indicación o instrucción confusa, y evidencia de demasiado o muy poco andamiaje/apoyo para los estudiantes (en relación con el objetivo de la evaluación; por ejemplo, una tarea está destinada a obtener la comprensión de un DCI por parte de los estudiantes, pero su respuesta está tan fuertemente guionizada que impide que los estudiantes muestren realmente su capacidad para aplicar el DCI). Las instrucciones para la simulación son claras (por ejemplo, “Establezca el control deslizante ‘Tiempo (Expansión)’…”). Las indicaciones de síntesis son lo suficientemente abiertas como para requerir pensamiento original en lugar de simplemente copiar texto de la pantalla. Evidencia de calidad para el Criterio D: [ ] No | [ ] Inadecuado | [ ] Adecuado | [x] Amplio Sugerencias para mejorar la tarea para el Criterio D: Asegúrese de que los educadores utilicen la lista con viñetas de la Parte 4 como una rúbrica formal para calificar. ## Resumen general Considere el propósito de la tarea y la evidencia que recopiló para cada criterio. Considere cuidadosamente el propósito y el uso previsto de la tarea, su evidencia, razonamiento y calificaciones para hacer una recomendación resumida sobre el uso de esta tarea. Si bien se proporciona orientación general a continuación, es importante recordar que el uso previsto de la tarea juega un papel importante para determinar si la tarea vale el tiempo de los estudiantes y los maestros. La tarea Explorador de evidencia del Big Bang es una tarea NGSS de alta calidad. Aprovecha una simulación rica e interactiva que aborda directamente los tres pilares centrales de la evidencia requeridos por HS-ESS1-2. El andamiaje guía a los estudiantes a través de la recopilación y el análisis de datos individuales antes de culminar en un ejercicio riguroso de construcción de explicaciones. Se recomienda encarecidamente su uso. Recomendación final (elija una): * [x] Usar esta tarea (todos los criterios obtuvieron al menos una calificación de “adecuada”) * [ ] Modificar y usar esta tarea * [ ] No usar esta tarea