Cuestionario de evaluación de tareas científicas Título de la tarea: Metales alcalinos: Patrones de reactividad Grado: Bachillerato Fecha: [Fecha actual] ## Instrucciones * Antes de comenzar: Complete la tarea como lo haría un estudiante. Luego, considere cualquier material de apoyo proporcionado a los profesores o estudiantes, como información contextual sobre la tarea y claves de respuestas/guía de calificación. * Uso del cuestionario de evaluación de tareas: Utilice esta herramienta para evaluar tareas diseñadas para estándares tridimensionales. Para cada criterio, registre su evidencia de la presencia o ausencia de los indicadores asociados. Después de haber decidido en qué grado están presentes los indicadores dentro de la tarea, revise el propósito de su tarea y decida si la evidencia respalda su uso. ## Criterio A. Las tareas están impulsadas por escenarios de alta calidad que se basan en fenómenos o problemas. ### i. Dar sentido a un fenómeno o abordar un problema es necesario para completar la tarea. ¿Qué había en la tarea, dónde estaba y por qué es esta evidencia? 1. ¿Hay un fenómeno y/o problema presente? Sí. El fenómeno es la violencia y velocidad variables de las reacciones cuando se dejan caer diferentes metales alcalinos (Li, Na, K) en agua. 2. ¿Es necesaria la información del escenario para responder con éxito a la tarea? Sí. Los estudiantes deben interactuar con la simulación para recopilar datos macroscópicos (tiempo de reacción, temperatura máxima, efectos visuales como chispas/llamas) y datos microscópicos (modelos atómicos, número de capas, electrones de valencia) para responder a las preguntas de análisis. ### ii. El escenario de la tarea es atractivo, relevante y accesible para una amplia gama de estudiantes. Características de las tareas atractivas, relevantes y accesibles: | Características de los escenarios | Sí | En cierta medida | No | Justificación | | :—- | :—- | :—- | :—- | :—- | | El escenario presenta observaciones del mundo real | [x] | [ ] | [ ] | Los estudiantes observan reacciones químicas simuladas del mundo real con comportamientos físicos precisos (hundimiento, flotación, burbujeo, ignición). | | Los escenarios se basan en al menos un caso específico, no en un tema o un suceso generalmente observado | [x] | [ ] | [ ] | El escenario se basa en casos específicos de dejar caer elementos individuales en agua y observar el resultado específico. | | Los escenarios se presentan como desconcertantes/intrigantes | [x] | [ ] | [ ] | La creciente violencia de las reacciones y la inclusión de un “Metal Misterioso” altamente explosivo es intrigante. | | Los escenarios crean una “necesidad de saber” | [x] | [ ] | [ ] | Los estudiantes necesitan saber por qué las reacciones son diferentes para predecir la identidad del metal misterioso. | | Los escenarios se pueden explicar utilizando SEP, CCC, DCI apropiados para el grado | [x] | [ ] | [ ] | El fenómeno se puede explicar utilizando modelos de nivel HS de estructura atómica y patrones de la tabla periódica. | | Los escenarios utilizan eficazmente al menos 2 modalidades (por ejemplo, imágenes, diagramas, vídeo, simulaciones, descripciones textuales) | [x] | [ ] | [ ] | Utiliza simulación interactiva, lecturas de datos y diagramas atómicos. | | Si se utilizan datos, los escenarios presentan datos reales/bien elaborados | [x] | [ ] | [ ] | La simulación proporciona lecturas de sensores para la temperatura máxima y la duración de la reacción. | | La relevancia local, global o universal del escenario se deja clara a los estudiantes | [ ] | [x] | [ ] | Si bien la reactividad química es universalmente relevante, no está explícitamente vinculada a un problema de la comunidad local en esta tarea específica. | | Los escenarios son comprensibles para una amplia gama de estudiantes del nivel de grado | [x] | [ ] | [ ] | La simulación proporciona retroalimentación visual y textual clara. | | Los escenarios usan tantas palabras como sean necesarias, no más | [x] | [ ] | [ ] | Las instrucciones son concisas y directas. | | Los escenarios son suficientemente ricos para impulsar la tarea | [x] | [ ] | [ ] | Los datos proporcionados por la simulación son exactamente lo que se necesita para construir los modelos explicativos. | Evidencia de calidad para el Criterio A: [ ] No | [ ] Inadecuado | [x] Adecuado | [ ] Extenso Sugerencias para mejorar la tarea para el Criterio A: Ninguna por el momento. La simulación proporciona un fenómeno fuerte y observable. ## Criterio B. Las tareas requieren dar sentido usando las tres dimensiones. ### i. Completar la tarea requiere que los estudiantes utilicen el razonamiento para comprender fenómenos o problemas. Considere de qué maneras la tarea requiere que los estudiantes utilicen el razonamiento para participar en la comprensión y/o resolución de problemas. Los estudiantes deben razonar sobre cómo el número de capas electrónicas (distancia del núcleo) afecta la reactividad del único electrón de valencia en los metales del Grupo 1, y luego usar ese razonamiento para predecir las propiedades de un elemento desconocido. ### ii. La tarea requiere que los estudiantes demuestren dimensiones apropiadas para el grado: Evidencia de SEP (¿qué elemento[s], y cómo requiere la tarea que los estudiantes demuestren este elemento en uso?) Desarrollo y uso de modelos: Los estudiantes utilizan los modelos atómicos interactivos proporcionados en la simulación para identificar patrones en la configuración electrónica (capas y electrones de valencia) y relacionarlos con fenómenos macroscópicos. Evidencia de CCC (¿qué elemento(s) y cómo requiere la tarea que los estudiantes demuestren este elemento en uso?) Patrones: Los estudiantes buscan explícitamente patrones en la reactividad macroscópica (violencia creciente) y la estructura microscópica (número creciente de capas, electrones de valencia constantes) a medida que se mueven hacia abajo en el Grupo 1. Evidencia de DCI (¿qué elemento(s) y cómo requiere la tarea que los estudiantes demuestren este elemento en uso?) PS1.A: Estructura y propiedades de la materia: Los estudiantes aplican su comprensión de que la tabla periódica organiza los elementos por sus estados electrónicos más externos, que dictan sus propiedades químicas y reactividad. ### iii. La tarea requiere que los estudiantes integren múltiples dimensiones al servicio de la comprensión y/o la resolución de problemas. Considere de qué maneras la tarea requiere que los estudiantes utilicen múltiples dimensiones juntas. Los estudiantes utilizan modelos (SEP) de estructura atómica (DCI) para identificar patrones (CCC) que explican la violencia variable de las reacciones de los metales alcalinos (fenómeno). ### iv. La tarea requiere que los estudiantes hagan visible su pensamiento. Considere de qué maneras la tarea impulsa explícitamente a los estudiantes a hacer visible su pensamiento (saca a la luz la comprensión actual, las habilidades, las lagunas, las ideas problemáticas). Las preguntas de análisis requieren que los estudiantes declaren explícitamente los patrones que observan, identifiquen las características estructurales compartidas y cambiantes, y proporcionen razonamiento para su predicción del Metal Misterioso. Evidencia de calidad para el Criterio B: [ ] No | [ ] Inadecuado | [x] Adecuado | [ ] Amplio Sugerencias para mejorar la tarea para el Criterio B: Ninguna. Las tres dimensiones están estrechamente integradas. ## Criterio C. Las tareas son justas y equitativas. ### i. La tarea proporciona formas para que los estudiantes hagan conexiones de relevancia local, global o universal. Considere características específicas de la tarea que permiten a los estudiantes hacer conexiones locales, globales o universales con el fenómeno/problema y la tarea en cuestión. Nota: Este criterio enfatiza las formas en que los estudiantes encuentran significado en la tarea; esto no significa “interés”. Considere si la tarea es un esfuerzo significativo y valioso que tiene relevancia en el mundo real, en el que algún grupo de interés local, global o universal estaría interesado. Comprender los patrones de reactividad es universalmente relevante para la química y la ciencia de los materiales, lo que ayuda a explicar por qué ciertos materiales son seguros o peligrosos. ### ii. La tarea incluye múltiples modos para que los estudiantes respondan a la tarea. Describa qué modos (escrito, oral, video, simulación, observación directa, discusión entre pares, etc.) se esperan/son posibles. Los estudiantes responden mediante explicaciones escritas basadas en la observación directa y la interacción con una simulación. ### iii. La tarea es accesible, apropiada y cognitivamente exigente para todos los estudiantes (incluidos los estudiantes de inglés o los estudiantes que trabajan por debajo/por encima del nivel de grado). | Características | Sí | En cierta medida | No | Justificación | | :—- | :—- | :—- | :—- | :—- | | La tarea incluye andamios apropiados | [x] | [ ] | [ ] | La tarea se construye secuencialmente desde la observación de lo conocido hasta la predicción de lo desconocido. | | Las tareas son coherentes desde la perspectiva del estudiante | [x] | [ ] | [ ] | La progresión tiene sentido lógico. | | Las tareas respetan y aprovechan los antecedentes culturales y lingüísticos de los estudiantes | [x] | [ ] | [ ] | Se basa en gran medida en datos visuales en lugar de texto denso. | | Las tareas brindan a los estudiantes de bajo y alto rendimiento la oportunidad de mostrar lo que saben | [x] | [ ] | [ ] | El reconocimiento básico de patrones es accesible, mientras que la predicción final requiere una síntesis de nivel superior. | | Las tareas utilizan un lenguaje accesible | [x] | [ ] | [ ] | Utiliza terminología científica estándar y apropiada para el grado. | ### iv. La tarea cultiva el interés y la confianza de los estudiantes en la ciencia y la ingeniería. Considere cómo la tarea cultiva el interés y la confianza de los estudiantes en la ciencia y la ingeniería, incluyendo oportunidades para que los estudiantes reflexionen sobre sus propias ideas como una parte significativa de la tarea; tomen decisiones sobre cómo abordar una tarea; participen en la reflexión entre pares/autorreflexión; y participen en tareas que les importan a los estudiantes. La naturaleza interactiva de la simulación, en particular el explosivo “Mystery Metal”, cultiva el interés. ### v. La tarea se centra en actuaciones para las que las experiencias de aprendizaje de los estudiantes los han preparado (oportunidad para aprender consideraciones). Considere las formas en que la información proporcionada sobre el aprendizaje previo de los estudiantes (por ejemplo, materiales didácticos, argumentos, experiencias didácticas supuestas) permite o impide la participación de los estudiantes en la tarea y la interpretación del educador de las respuestas de los estudiantes. La sección de antecedentes proporciona el contexto necesario con respecto a los grupos, períodos y electrones de valencia para garantizar que los estudiantes puedan participar en la simulación. ### vi. La tarea presenta información científicamente precisa. Describa la evidencia de inexactitudes científicas promovidas explícita o implícitamente por la tarea. No se encontraron inexactitudes. La reactividad relativa, los colores de la llama (por ejemplo, lila para el potasio) y los modelos atómicos reflejan principios científicos aceptados. Evidencia de calidad para el Criterio C: [ ] No | [ ] Inadecuada | [x] Adecuada | [ ] Amplia Sugerencias para mejorar la tarea para el Criterio C: Ninguna. ## Criterio D. Las tareas apoyan sus objetivos y propósito previstos. Antes de comenzar: 1. Describa qué se está evaluando. Incluya cualquier objetivo proporcionado, como dimensiones, elementos o PE: La tarea evalúa HS-PS1-1: Utilizar la tabla periódica como un modelo para predecir las propiedades relativas de los elementos basándose en los patrones de electrones en el nivel de energía más externo de los átomos. 2. ¿Cuál es el propósito de la evaluación? (marque todas las que correspondan) * [ ] Formativa (incluyendo reflexión entre pares y autorreflexión) * [ ] Sumativa * [ ] Determinar si los estudiantes aprendieron lo que acaban de experimentar * [x] Determinar si los estudiantes pueden aplicar lo que han aprendido a un contexto similar pero nuevo * [ ] Determinar si los estudiantes pueden generalizar su aprendizaje a un contexto diferente * [ ] Otro (especifique): ### i. La tarea evalúa lo que se pretende evaluar y apoya el propósito para el que está destinada. Considere lo siguiente: 1. ¿Es necesario el objetivo de la evaluación para completar con éxito la tarea? Sí, los estudiantes deben usar el patrón de electrones más externos para responder a la pregunta final. 2. ¿Hay alguna idea, práctica o experiencia no contemplada en la evaluación necesaria para responder a la tarea? Considere el impacto que esto tiene en la capacidad de los estudiantes para completar la tarea y la interpretación de las respuestas de los estudiantes. No. 3. ¿Las respuestas de los estudiantes respaldan el propósito de la tarea (por ejemplo, si una tarea tiene como objetivo ayudar a los maestros a determinar si los estudiantes comprenden la distinción entre causa y correlación, la tarea respalda esta inferencia)? Sí, la pregunta de predicción final demuestra claramente si pueden aplicar el patrón. ### ii. La tarea obtiene artefactos de los estudiantes como evidencia directa y observable de qué tan bien los estudiantes pueden usar las dimensiones objetivo juntas para dar sentido a los fenómenos y diseñar soluciones a los problemas. Considere qué artefactos producen los estudiantes y cómo estos les brindan la oportunidad de hacer visibles sus 1) procesos de construcción de sentido, 2) pensamiento en las tres dimensiones y 3) capacidad de usar múltiples dimensiones juntas [nota: estos artefactos deben conectarse con la evidencia descrita para el Criterio B]. Las respuestas escritas a las preguntas de análisis sirven como evidencia directa y observable de su razonamiento. ### iii. Los materiales de apoyo incluyen claves de respuestas claras, rúbricas y/o pautas de calificación que están conectadas con el objetivo tridimensional. Proporcionan la guía necesaria y suficiente para interpretar las respuestas de los estudiantes en relación con el propósito de la evaluación, todas las dimensiones objetivo y el objetivo tridimensional. Considere qué tan bien los materiales apoyan a los maestros y estudiantes para dar sentido a las respuestas de los estudiantes y planificar el seguimiento (calificación, movimientos instruccionales), de acuerdo con el propósito y los objetivos de la evaluación. Considere de qué manera las rúbricas incluyen: 1. Guía para interpretar el pensamiento del estudiante utilizando un enfoque integrado, considerando las tres dimensiones juntas, así como señalando apoyos específicos para dimensiones individuales, si corresponde: Los maestros pueden evaluar si los estudiantes identifican correctamente el patrón (CCC), lo mapean al modelo atómico (SEP) y establecen la relación con la reactividad (DCI). 2. Apoyo para interpretar una variedad de respuestas de los estudiantes, incluidas aquellas que podrían reflejar una comprensión científica parcial o enmascarar/tergiversar la comprensión científica real de los estudiantes (por ejemplo, debido a barreras de idioma, falta de indicaciones o desconexión entre la intención y la interpretación del estudiante de la tarea, variedad en los enfoques de comunicación): Las preguntas se dividen en pasos más pequeños para aislar dónde un estudiante podría tener dificultades (por ejemplo, identificar el patrón versus aplicar el patrón). 3. Formas de conectar las respuestas de los estudiantes con experiencias previas y la instrucción futura planificada por los maestros y la participación de los estudiantes: Esta tarea conduce naturalmente a discusiones sobre electronegatividad y energía de ionización. ### iv. Las indicaciones e instrucciones de la tarea brindan suficiente orientación para que el maestro la administre de manera efectiva y para que los estudiantes la completen con éxito, manteniendo altos niveles de pensamiento analítico de los estudiantes según corresponda. Considere cualquier indicación o instrucción confusa, y evidencia de demasiado o muy poco andamiaje/apoyo para los estudiantes (en relación con el objetivo de la evaluación; por ejemplo, una tarea está destinada a obtener la comprensión de un DCI por parte de los estudiantes, pero su respuesta está tan fuertemente guionizada que impide que los estudiantes realmente muestren su capacidad para aplicar el DCI). Las instrucciones son directas y guían al estudiante a través de la simulación sin revelar las respuestas. Evidencia de calidad para el Criterio D: [ ] No | [ ] Inadecuado | [x] Adecuado | [ ] Amplio Sugerencias para mejorar la tarea para el Criterio D: Ninguna. ## Resumen general Considere el propósito de la tarea y la evidencia que recopiló para cada criterio. Considere cuidadosamente el propósito y el uso previsto de la tarea, su evidencia, razonamiento y calificaciones para hacer una recomendación resumida sobre el uso de esta tarea. Si bien a continuación se proporciona una guía general, es importante recordar que el uso previsto de la tarea juega un papel importante para determinar si la tarea vale el tiempo de los estudiantes y los maestros. La tarea aprovecha eficazmente una simulación interactiva para involucrar a los estudiantes en la comprensión tridimensional. Se alinea estrechamente con HS-PS1-1 al requerir que los estudiantes identifiquen patrones en la estructura atómica para explicar los fenómenos de reactividad. Todos los criterios se cumplen adecuadamente. Recomendación final (elija una): * [x] Usar esta tarea (todos los criterios tuvieron al menos una calificación de “adecuada”) * [ ] Modificar y usar esta tarea * [ ] No usar esta tarea