Evaluador de tareas de ciencias Título de la tarea: Leyes de los gases: Gas real vs. Gas ideal Tarea de caja de arena Grado: Bachillerato Fecha: 2024-03-20 ## Instrucciones * Antes de comenzar: Complete la tarea como lo haría un estudiante. Luego, considere cualquier material de apoyo proporcionado a los maestros o estudiantes, como información contextual sobre la tarea y claves de respuestas/guía de calificación. * Uso del evaluador de tareas: Utilice esta herramienta para evaluar tareas diseñadas para estándares tridimensionales. Para cada criterio, registre su evidencia de la presencia o ausencia de los indicadores asociados. Después de haber decidido en qué grado están presentes los indicadores dentro de la tarea, revise el propósito de su tarea y decida si la evidencia respalda su uso. ## Criterio A. Las tareas están impulsadas por escenarios de alta calidad que se basan en fenómenos o problemas. ### i. Dar sentido a un fenómeno o abordar un problema es necesario para completar la tarea. ¿Qué había en la tarea, dónde estaba y por qué es esta evidencia? 1. ¿Hay un fenómeno y/o problema presente? La tarea está impulsada por el fenómeno del mundo real de las desviaciones de gas en cilindros de alta presión. 2. ¿Es necesaria la información del escenario para responder con éxito a la tarea? Sí, los estudiantes deben usar los datos de simulación que representan estas condiciones. ### ii. El escenario de la tarea es atractivo, relevante y accesible para una amplia gama de estudiantes. Características de las tareas atractivas, relevantes y accesibles: | Características de los escenarios | Sí | En cierta medida | No | Justificación | | :—- | :—- | :—- | :—- | :—- | | El escenario presenta observaciones del mundo real | [x] | [ ] | [ ] | El escenario presenta el problema de las desviaciones de gas. | | Los escenarios se basan en al menos un caso específico, no en un tema o un suceso generalmente observado | [x] | [ ] | [ ] | N/A | | Los escenarios se presentan como desconcertantes/intrigantes | [x] | [ ] | [ ] | N/A | | Los escenarios crean una “necesidad de saber” | [x] | [ ] | [ ] | N/A | | Los escenarios se pueden explicar utilizando SEP, CCC, DCI apropiados para el grado | [x] | [ ] | [ ] | N/A | | Los escenarios utilizan eficazmente al menos 2 modalidades (por ejemplo, imágenes, diagramas, vídeo, simulaciones, descripciones textuales) | [x] | [ ] | [ ] | N/A | | Si se utilizan datos, los escenarios presentan datos reales/bien elaborados | [x] | [ ] | [ ] | N/A | | La relevancia local, global o universal del escenario se deja clara a los estudiantes | [x] | [ ] | [ ] | N/A | | Los escenarios son comprensibles para una amplia gama de estudiantes del nivel de grado | [x] | [ ] | [ ] | Utiliza una simulación Sandbox altamente visual. | | Los escenarios usan tantas palabras como sean necesarias, no más | [x] | [ ] | [ ] | N/A | | Los escenarios son suficientemente ricos para impulsar la tarea | [x] | [ ] | [ ] | N/A | Evidencia de calidad para el Criterio A: [ ] No | [ ] Inadecuado | [x] Adecuado | [ ] Extenso Sugerencias para mejorar la tarea para el Criterio A: Ninguna. ## Criterio B. Las tareas requieren dar sentido utilizando las tres dimensiones. ### i. Completar la tarea requiere que los estudiantes utilicen el razonamiento para dar sentido a fenómenos o problemas. Considere de qué maneras la tarea requiere que los estudiantes utilicen el razonamiento para participar en la comprensión y/o resolución de problemas. Los estudiantes deben razonar sobre cómo las fuerzas intermoleculares y el volumen de partículas causan desviaciones de la ley de los gases ideales. ### ii. La tarea requiere que los estudiantes demuestren dimensiones apropiadas para el grado: Evidencia de SEP (¿qué elemento(s) y cómo requiere la tarea que los estudiantes demuestren este elemento en uso?) Uso de las matemáticas y el pensamiento computacional, desarrollo y uso de modelos, construcción de explicaciones Evidencia de CCC (¿qué elemento(s) y cómo requiere la tarea que los estudiantes demuestren este elemento en uso?) Sistemas y modelos de sistemas, causa y efecto Evidencia de DCI (¿qué elemento(s) y cómo requiere la tarea que los estudiantes demuestren este elemento en uso?) PS1.A: Estructura y propiedades de la materia ### iii. La tarea requiere que los estudiantes integren múltiples dimensiones al servicio de la comprensión y/o la resolución de problemas. Considere de qué maneras la tarea requiere que los estudiantes utilicen múltiples dimensiones juntas. Los estudiantes utilizan el modelo computacional para identificar las causas de las desviaciones relacionadas con las propiedades de la materia. ### iv. La tarea requiere que los estudiantes hagan visible su pensamiento. Considere de qué maneras la tarea impulsa explícitamente a los estudiantes a hacer visible su pensamiento (saca a la luz la comprensión actual, las habilidades, las lagunas, las ideas problemáticas). Los estudiantes deben explicar su razonamiento claramente utilizando los datos del gas misterioso. Evidencia de calidad para el Criterio B: [ ] No | [ ] Inadecuado | [x] Adecuado | [ ] Extenso Sugerencias para mejorar la tarea para el Criterio B: Ninguna. ## Criterio C. Las tareas son justas y equitativas. ### i. La tarea proporciona formas para que los estudiantes establezcan conexiones de relevancia local, global o universal. Considere las características específicas de la tarea que permiten a los estudiantes establecer conexiones locales, globales o universales con el fenómeno/problema y la tarea en cuestión. Nota: Este criterio enfatiza las formas en que los estudiantes encuentran significado en la tarea; esto no significa “interés”. Considere si la tarea es un esfuerzo significativo y valioso que tiene relevancia en el mundo real, en el que algún grupo de interés a nivel local, global o universal estaría interesado. Establece conexiones con cilindros de almacenamiento de gas industrial, lo que representa un desafío de ingeniería del mundo real. ### ii. La tarea incluye múltiples modos para que los estudiantes respondan a la tarea. Describa qué modos (escrito, oral, video, simulación, observación directa, discusión entre pares, etc.) se esperan/son posibles. Interacción de simulación, recopilación de datos y razonamiento escrito. ### iii. La tarea es accesible, apropiada y cognitivamente exigente para todos los estudiantes (incluidos los estudiantes de inglés o los estudiantes que trabajan por debajo/por encima del nivel de grado). | Características | Sí | En cierta medida | No | Fundamentación | | :—- | :—- | :—- | :—- | :—- | | La tarea incluye andamios apropiados | [x] | [ ] | [ ] | Las partes iniciales guían a los estudiantes paso a paso. | | Las tareas son coherentes desde la perspectiva del estudiante | [x] | [ ] | [ ] | Progresa lógicamente desde el comportamiento ideal al real y a un gas misterioso. | | Las tareas respetan y aprovechan los antecedentes culturales y lingüísticos de los estudiantes | [x] | [ ] | [ ] | N/A | | Las tareas brindan a los estudiantes de bajo y alto rendimiento la oportunidad de demostrar lo que saben | [x] | [ ] | [ ] | N/A | | Las tareas utilizan un lenguaje accesible | [x] | [ ] | [ ] | N/A | ### iv. La tarea cultiva el interés y la confianza de los estudiantes en la ciencia y la ingeniería. Considere cómo la tarea cultiva el interés y la confianza de los estudiantes en la ciencia y la ingeniería, incluyendo oportunidades para que los estudiantes reflexionen sobre sus propias ideas como una parte significativa de la tarea; tomen decisiones sobre cómo abordar una tarea; participen en la reflexión entre pares/auto-reflexión; y participen en tareas que les importan a los estudiantes. Sí, comprender las desviaciones es el núcleo de la tarea. ### v. La tarea se centra en los desempeños para los que las experiencias de aprendizaje de los estudiantes los han preparado (oportunidad para aprender consideraciones). Considere las formas en que la información proporcionada sobre el aprendizaje previo de los estudiantes (por ejemplo, materiales didácticos, historias, experiencias didácticas supuestas) permite o impide la participación de los estudiantes en la tarea y la interpretación del educador de las respuestas de los estudiantes. No se requiere conocimiento externo más allá de la teoría cinética básica. ### vi. La tarea presenta información que es científicamente precisa. Describa la evidencia de inexactitudes científicas promovidas explícita o implícitamente por la tarea. Sí, sus respuestas reflejan su comprensión de las desviaciones. Evidencia de calidad para el Criterio C: [ ] No | [ ] Inadecuada | [x] Adecuada | [ ] Extensa Sugerencias para mejorar la tarea para el Criterio C: Ninguna. ## Criterio D. Las tareas apoyan sus objetivos y propósito previstos. Antes de comenzar: 1. Describa lo que se está evaluando. Incluya cualquier objetivo proporcionado, como dimensiones, elementos o PE: Evaluación formativa para evaluar la comprensión de los estudiantes de la teoría cinético-molecular, comportamiento de gas ideal versus real. 2. ¿Cuál es el propósito de la evaluación? (marque todas las que correspondan) * [x] Formativa (incluida la reflexión entre pares y la autorreflexión) * [ ] Sumativa * [ ] Determinar si los estudiantes aprendieron lo que acaban de experimentar * [ ] Determinar si los estudiantes pueden aplicar lo que han aprendido a un contexto similar pero nuevo * [ ] Determinar si los estudiantes pueden generalizar su aprendizaje a un contexto diferente * [ ] Otro (especifique): ### i. La tarea evalúa lo que se pretende evaluar y apoya el propósito para el que está diseñada. Considere lo siguiente: 1. ¿Es necesario el objetivo de la evaluación para completar con éxito la tarea? Sí, comprender las desviaciones es el núcleo de la tarea. 2. ¿Son necesarias ideas, prácticas o experiencias no contempladas en la evaluación para responder a la tarea? Considere el impacto que esto tiene en la capacidad de los estudiantes para completar la tarea y en la interpretación de las respuestas de los estudiantes. No. 3. ¿Apoyan las respuestas de los estudiantes el propósito de la tarea (por ejemplo, si una tarea está diseñada para ayudar a los maestros a determinar si los estudiantes comprenden la distinción entre causa y correlación, ¿apoya la tarea esta inferencia)? Sí, sus respuestas reflejan su comprensión de las desviaciones. ### ii. La tarea obtiene artefactos de los estudiantes como evidencia directa y observable de qué tan bien los estudiantes pueden usar las dimensiones objetivo juntas para dar sentido a los fenómenos y diseñar soluciones a los problemas. Considere qué artefactos producen los estudiantes y cómo estos les brindan la oportunidad de hacer visibles sus 1) procesos de construcción de sentido, 2) pensamiento en las tres dimensiones y 3) capacidad de usar múltiples dimensiones juntas [nota: estos artefactos deben conectarse de nuevo con la evidencia descrita para el Criterio B]. Las preguntas de análisis completadas. ### iii. Los materiales de apoyo incluyen claves de respuestas claras, rúbricas y/o pautas de calificación que están conectadas con el objetivo tridimensional. Proporcionan la guía necesaria y suficiente para interpretar las respuestas de los estudiantes en relación con el propósito de la evaluación, todas las dimensiones objetivo y el objetivo tridimensional. Considere qué tan bien los materiales apoyan a los maestros y estudiantes para dar sentido a las respuestas de los estudiantes y planificar el seguimiento (calificación, movimientos instruccionales), de manera consistente con el propósito y los objetivos de la evaluación. Considere de qué maneras las rúbricas incluyen: 1. Orientación para interpretar el pensamiento del estudiante utilizando un enfoque integrado, considerando las tres dimensiones juntas, así como señalando apoyos específicos para dimensiones individuales, si corresponde: Las rúbricas brindan orientación para las dimensiones integradas. 2. Apoyo para interpretar una variedad de respuestas del estudiante, incluidas aquellas que podrían reflejar una comprensión científica parcial o enmascarar/tergiversar la comprensión científica real del estudiante (por ejemplo, debido a barreras lingüísticas, falta de indicaciones o desconexión entre la intención y la interpretación del estudiante de la tarea, variedad en los enfoques de comunicación): Puede interpretar la comprensión científica parcial fácilmente a través de los pasos andamiados. 3. Maneras de conectar las respuestas del estudiante con experiencias previas y la instrucción futura planificada por los maestros y la participación del estudiante: Las conexiones son claras. ### iv. Las indicaciones e instrucciones de la tarea proporcionan suficiente orientación para que el profesor la administre de manera efectiva y para que los estudiantes la completen con éxito, manteniendo altos niveles de pensamiento analítico de los estudiantes según corresponda. Considere cualquier indicación o instrucción confusa, y evidencia de demasiado o muy poco andamiaje/apoyo para los estudiantes (en relación con el objetivo de la evaluación; por ejemplo, una tarea está destinada a obtener la comprensión de un DCI por parte de los estudiantes, pero su respuesta está tan fuertemente guionizada que impide que los estudiantes muestren realmente su capacidad para aplicar el DCI). Instrucciones claras sin guionización excesiva. Evidencia de calidad para el Criterio D: [ ] No | [ ] Inadecuado | [x] Adecuado | [ ] Amplio Sugerencias para mejorar la tarea para el Criterio D: Ninguna. ## Resumen general Considere el propósito de la tarea y la evidencia que recopiló para cada criterio. Considere cuidadosamente el propósito y el uso previsto de la tarea, su evidencia, razonamiento y calificaciones para hacer una recomendación resumida sobre el uso de esta tarea. Si bien a continuación se ofrecen pautas generales, es importante recordar que el uso previsto de la tarea influye considerablemente en si merece la pena el tiempo de estudiantes y profesores. Esta tarea aprovecha eficazmente la simulación de gas real para permitir a los estudiantes generar y analizar datos sobre el comportamiento de los gases. El escenario es relevante y está adecuadamente estructurado, culminando en el desafío del “gas misterioso”. Recomendación final (elija una): * [x] Utilizar esta tarea (todos los criterios obtuvieron al menos una calificación de “adecuada”) * [ ] Modificar y utilizar esta tarea * [ ] No utilizar esta tarea