Evaluador de tareas de ciencias Título de la tarea: Leyes de los gases: Gas real vs. Gas ideal Tarea de caja de arena Grado: Bachillerato Fecha: 2024-03-20 ## Instrucciones * Antes de comenzar: Complete la tarea como lo haría un estudiante. Luego, considere cualquier material de apoyo proporcionado a los maestros o estudiantes, como información contextual sobre la tarea y claves de respuestas/guía de calificación. * Uso del evaluador de tareas: Utilice esta herramienta para evaluar tareas diseñadas para estándares tridimensionales. Para cada criterio, registre su evidencia de la presencia o ausencia de los indicadores asociados. Después de haber decidido en qué grado están presentes los indicadores dentro de la tarea, revise el propósito de su tarea y decida si la evidencia respalda su uso. ## Criterio A. Las tareas están impulsadas por escenarios de alta calidad que se basan en fenómenos o problemas. ### i. Dar sentido a un fenómeno o abordar un problema es necesario para completar la tarea. ¿Qué había en la tarea, dónde estaba y por qué es esta evidencia? 1. ¿Hay un fenómeno y/o problema presente? La tarea está impulsada por el fenómeno del mundo real de las desviaciones de gas en cilindros de alta presión. 2. ¿Es necesaria la información del escenario para responder con éxito a la tarea? Sí, los estudiantes deben usar los datos de simulación que representan estas condiciones. ### ii. El escenario de la tarea es atractivo, relevante y accesible para una amplia gama de estudiantes. Características de las tareas atractivas, relevantes y accesibles: | Características de los escenarios | Sí | En cierta medida | No | Justificación | | :—- | :—- | :—- | :—- | :—- | | El escenario presenta observaciones del mundo real | [x] | [ ] | [ ] | El escenario presenta el problema de las desviaciones de gas. | | Los escenarios se basan en al menos un caso específico, no en un tema o un suceso generalmente observado | [x] | [ ] | [ ] | Centrarse en un escenario específico de cilindro de gas a alta presión limita el alcance y fundamenta la investigación. | | Los escenarios se presentan como desconcertantes/intrigantes | [x] | [ ] | [ ] | El componente de gas misterioso introduce un elemento de intriga. | | Los escenarios crean una “necesidad de saber” | [x] | [ ] | [ ] | Los estudiantes necesitan saber cómo interactúan las fuerzas y el volumen para explicar las anomalías del gráfico. | | Los escenarios se pueden explicar utilizando SEP, CCC, DCI apropiados para el grado | [x] | [ ] | [ ] | El fenómeno se basa completamente en la teoría y el modelado cinético molecular de nivel HS. | | Los escenarios utilizan eficazmente al menos 2 modalidades (por ejemplo, imágenes, diagramas, vídeo, simulaciones, descripciones textuales) | [x] | [ ] | [ ] | Interactúa con visualizaciones gráficas (gráficos) y una simulación física dinámica. | | Si se utilizan datos, los escenarios presentan datos reales/bien elaborados | [x] | [ ] | [ ] | Utiliza gráficos dinámicos que miden PV/nRT frente a la presión. | | La relevancia local, global o universal del escenario se deja clara a los estudiantes | [x] | [ ] | [ ] | Se conecta con la ingeniería a escala industrial (almacenamiento de gases de forma eficiente y segura). | | Los escenarios son comprensibles para una amplia gama de estudiantes del nivel de grado | [x] | [ ] | [ ] | Utiliza una simulación Sandbox altamente visual. | | Los escenarios utilizan tantas palabras como sean necesarias, no más | [x] | [ ] | [ ] | Las instrucciones son directas y están adecuadamente estructuradas. | | Los escenarios son suficientemente ricos para impulsar la tarea | [x] | [ ] | [ ] | Genera suficientes variaciones de datos para abordar completamente los comportamientos reales frente a los ideales. | Evidencia de calidad para el Criterio A: [ ] No | [ ] Inadecuado | [x] Adecuado | [ ] Amplias Sugerencias para mejorar la tarea para el Criterio A: Ninguna. ## Criterio B. Las tareas requieren dar sentido utilizando las tres dimensiones. ### i. Completar la tarea requiere que los estudiantes utilicen el razonamiento para dar sentido a los fenómenos o problemas. Considere de qué maneras la tarea requiere que los estudiantes utilicen el razonamiento para participar en la comprensión y/o resolución de problemas. Los estudiantes deben razonar sobre cómo las fuerzas intermoleculares y el volumen de las partículas causan desviaciones de la ley de los gases ideales. ### ii. La tarea requiere que los estudiantes demuestren dimensiones apropiadas para el grado: Evidencia de SEP (¿qué elemento(s) y cómo requiere la tarea que los estudiantes demuestren este elemento en uso?) Uso de matemáticas y pensamiento computacional, desarrollo y uso de modelos, construcción de explicaciones Evidencia de CCC (¿qué elemento(s) y cómo requiere la tarea que los estudiantes demuestren este elemento en uso?) Sistemas y modelos de sistemas, causa y efecto Evidencia de DCI (¿qué elemento(s) y cómo requiere la tarea que los estudiantes demuestren este elemento en uso?) PS1.A: Estructura y propiedades de la materia ### iii. La tarea requiere que los estudiantes integren múltiples dimensiones al servicio de la comprensión y/o la resolución de problemas. Considere de qué maneras requiere la tarea que los estudiantes utilicen múltiples dimensiones juntas. Los estudiantes utilizan el modelo computacional para identificar las causas de las desviaciones relacionadas con las propiedades de la materia. ### iv. La tarea requiere que los estudiantes hagan visible su pensamiento. Considere de qué maneras la tarea impulsa explícitamente a los estudiantes a hacer visible su pensamiento (surge la comprensión actual, habilidades, lagunas, ideas problemáticas). Los estudiantes deben explicar su razonamiento claramente utilizando los datos del gas misterioso. Evidencia de calidad para el Criterio B: [ ] No | [ ] Inadecuado | [x] Adecuado | [ ] Amplio Sugerencias para mejorar la tarea para el Criterio B: Ninguna. ## Criterio C. Las tareas son justas y equitativas. ### i. La tarea proporciona formas para que los estudiantes hagan conexiones de relevancia local, global o universal. Considere características específicas de la tarea que permiten a los estudiantes hacer conexiones locales, globales o universales con el fenómeno/problema y la tarea en cuestión. Nota: Este criterio enfatiza las formas en que los estudiantes encuentran significado en la tarea; esto no significa “interés”. Considere si la tarea es un esfuerzo significativo y valioso que tiene relevancia en el mundo real, en el que algún grupo de interés local, global o universal estaría interesado. Hace conexiones con cilindros de almacenamiento de gas industrial, lo que representa un desafío de ingeniería del mundo real. ### ii. La tarea incluye múltiples modos para que los estudiantes respondan a la tarea. Describa qué modos (escrito, oral, video, simulación, observación directa, discusión entre pares, etc.) se esperan/son posibles. Interacción de simulación, recopilación de datos y razonamiento escrito. ### iii. La tarea es accesible, apropiada y cognitivamente exigente para todos los estudiantes (incluidos los estudiantes de inglés o los estudiantes que trabajan por debajo/por encima del nivel de grado). | Características | Sí | En cierta medida | No | Justificación | | :—- | :—- | :—- | :—- | :—- | | La tarea incluye andamios apropiados | [x] | [ ] | [ ] | Las partes iniciales guían a los estudiantes paso a paso. | | Las tareas son coherentes desde la perspectiva del estudiante | [x] | [ ] | [ ] | Progresa lógicamente desde el comportamiento ideal al real y luego a un gas misterioso. | | Las tareas respetan y aprovechan los antecedentes culturales y lingüísticos de los estudiantes | [x] | [ ] | [ ] | Utiliza representaciones visuales universales en lugar de texto denso. | | Las tareas brindan a los estudiantes de bajo y alto rendimiento la oportunidad de demostrar lo que saben | [x] | [ ] | [ ] | La recopilación de datos con andamiaje sirve a los estudiantes de bajo rendimiento, mientras que el gas misterioso desafía a los de alto rendimiento. | | Las tareas utilizan un lenguaje accesible | [x] | [ ] | [ ] | Terminología científica estándar sin jerga innecesaria. | ### iv. La tarea cultiva el interés y la confianza de los estudiantes en la ciencia y la ingeniería. Considere cómo la tarea cultiva el interés y la confianza de los estudiantes en la ciencia y la ingeniería, incluyendo oportunidades para que los estudiantes reflexionen sobre sus propias ideas como una parte significativa de la tarea; tomen decisiones sobre cómo abordar una tarea; participen en la reflexión entre pares/autorreflexión; y participar en tareas que importan a los estudiantes. Sí, comprender las desviaciones es el núcleo de la tarea. ### v. La tarea se centra en los desempeños para los que las experiencias de aprendizaje de los estudiantes los han preparado (consideraciones de oportunidad de aprendizaje). Considere las formas en que la información proporcionada sobre el aprendizaje previo de los estudiantes (por ejemplo, materiales didácticos, argumentos, experiencias didácticas supuestas) permite o impide la participación de los estudiantes en la tarea y la interpretación del educador de las respuestas de los estudiantes. No se requiere conocimiento externo más allá de la teoría cinética básica. ### vi. La tarea presenta información que es científicamente precisa. Describa la evidencia de inexactitudes científicas promovidas explícita o implícitamente por la tarea. Sí, sus respuestas reflejan su comprensión de las desviaciones. Evidencia de calidad para el Criterio C: [ ] No | [ ] Inadecuado | [x] Adecuado | [ ] Amplio Sugerencias para mejorar la tarea para el Criterio C: Ninguna. ## Criterio D. Las tareas apoyan sus objetivos y propósito previstos. Antes de comenzar: 1. Describa lo que se está evaluando. Incluya cualquier objetivo proporcionado, como dimensiones, elementos o PE: Evaluación formativa para evaluar la comprensión de los estudiantes de la teoría cinético-molecular, comportamiento de gas ideal versus real. 2. ¿Cuál es el propósito de la evaluación? (marque todas las que correspondan) * [x] Formativa (incluida la reflexión entre pares y la autorreflexión) * [ ] Sumativa * [ ] Determinar si los estudiantes aprendieron lo que acaban de experimentar * [ ] Determinar si los estudiantes pueden aplicar lo que han aprendido a un contexto similar pero nuevo * [ ] Determinar si los estudiantes pueden generalizar su aprendizaje a un contexto diferente * [ ] Otro (especifique): ### i. La tarea evalúa lo que se pretende evaluar y apoya el propósito para el que se pretende. Considere lo siguiente: 1. ¿Es necesario el objetivo de la evaluación para completar con éxito la tarea? Sí, comprender las desviaciones es el núcleo de la tarea. 2. ¿Hay alguna idea, práctica o experiencia no contemplada en la evaluación necesaria para responder a la tarea? Considere el impacto que esto tiene en la capacidad de los estudiantes para completar la tarea y la interpretación de las respuestas de los estudiantes. No. 3. ¿Las respuestas de los estudiantes respaldan el propósito de la tarea (por ejemplo, si una tarea tiene como objetivo ayudar a los maestros a determinar si los estudiantes comprenden la distinción entre causa y correlación, ¿la tarea respalda esta inferencia)? Sí, sus respuestas reflejan su comprensión de las desviaciones. ### ii. La tarea obtiene artefactos de los estudiantes como evidencia directa y observable de qué tan bien los estudiantes pueden usar las dimensiones objetivo juntas para dar sentido a los fenómenos y diseñar soluciones a los problemas. Considere qué artefactos de los estudiantes se producen y cómo estos les brindan la oportunidad de hacer visibles sus 1) procesos de construcción de sentido, 2) pensamiento en las tres dimensiones y 3) capacidad de usar múltiples dimensiones juntas [nota: estos artefactos deben conectarse con la evidencia descrita para el Criterio B]. Las preguntas de análisis completadas. ### iii. Los materiales de apoyo incluyen claves de respuestas claras, rúbricas y/o pautas de calificación que están conectadas con el objetivo tridimensional. Proporcionan la guía necesaria y suficiente para interpretar las respuestas de los estudiantes en relación con el propósito de la evaluación, todas las dimensiones objetivo y el objetivo tridimensional. Considere qué tan bien los materiales apoyan a los maestros y estudiantes para dar sentido a las respuestas de los estudiantes y planificar el seguimiento (calificación, movimientos instruccionales), de manera consistente con el propósito y los objetivos de la evaluación. Considere de qué maneras las rúbricas incluyen: 1. Guía para interpretar el pensamiento del estudiante utilizando un enfoque integrado, considerando las tres dimensiones juntas, así como señalando apoyos específicos para dimensiones individuales, si corresponde: Las rúbricas brindan guía para las dimensiones integradas. 2. Apoyo para interpretar una variedad de respuestas de los estudiantes, incluidas aquellas que podrían reflejar una comprensión científica parcial o enmascarar/tergiversar la comprensión científica real de los estudiantes (por ejemplo, debido a barreras de idioma, falta de indicaciones o desconexión entre la intención y la interpretación de la tarea por parte del estudiante, variedad en los enfoques de comunicación): Puede interpretar la comprensión científica parcial fácilmente a través de los pasos andamiados. 3. Formas de conectar las respuestas de los estudiantes con experiencias previas y la instrucción futura planificada por los maestros y la participación de los estudiantes: Las conexiones son claras. ### iv. Las indicaciones e instrucciones de la tarea brindan suficiente orientación para que el maestro la administre de manera efectiva y para que los estudiantes la completen con éxito, manteniendo altos niveles de pensamiento analítico de los estudiantes según corresponda. Considere cualquier indicación o instrucción confusa y evidencia de demasiado o muy poco andamiaje/apoyo para los estudiantes (en relación con el objetivo de la evaluación, por ejemplo, una tarea está destinada a obtener la comprensión de un DCI por parte de los estudiantes, pero su respuesta está tan fuertemente guionizada que impide que los estudiantes muestren realmente su capacidad para aplicar el DCI). Instrucciones claras sin guionización excesiva. Evidencia de calidad para el Criterio D: [ ] No | [ ] Inadecuado | [x] Adecuado | [ ] Amplio Sugerencias para mejorar la tarea para el Criterio D: Ninguna. ## Resumen general Considere el propósito de la tarea y la evidencia que recopiló para cada criterio. Considere cuidadosamente el propósito y el uso previsto de la tarea, su evidencia, razonamiento y calificaciones para hacer una recomendación resumida sobre el uso de esta tarea. Si bien a continuación se proporciona orientación general, es importante recordar que el uso previsto de la tarea juega un papel importante para determinar si la tarea vale el tiempo de los estudiantes y los maestros. Esta tarea aprovecha eficazmente la simulación de gas real para permitir que los estudiantes generen y analicen datos sobre el comportamiento del gas. El escenario es relevante y está adecuadamente estructurado, culminando en el desafío del “gas misterioso”. Recomendación final (elija una): * [x] Usar esta tarea (todos los criterios tuvieron al menos una calificación de “adecuada”) * [ ] Modificar y usar esta tarea * [ ] No usar esta tarea