Evaluador de tareas científicas Título de la tarea: Tarea de optimización de la energía eólica marina Grado: Bachillerato Fecha: 24/05/2024 ## Instrucciones * Antes de comenzar: Complete la tarea como lo haría un estudiante. Luego, considere cualquier material de apoyo proporcionado a los profesores o estudiantes, como información contextual sobre la tarea y claves de respuestas/guía de calificación. * Uso del evaluador de tareas: Utilice esta herramienta para evaluar tareas diseñadas para estándares tridimensionales. Para cada criterio, registre su evidencia de la presencia o ausencia de los indicadores asociados. Después de haber decidido en qué grado están presentes los indicadores dentro de la tarea, revise el propósito de su tarea y decida si la evidencia respalda su uso. ## Criterio A. Las tareas están impulsadas por escenarios de alta calidad que se basan en fenómenos o problemas. ### i. Dar sentido a un fenómeno o abordar un problema es necesario para completar la tarea. ¿Qué había en la tarea, dónde estaba y por qué es esta evidencia? 1. ¿Hay un fenómeno y/o problema presente? Sí, el problema es diseñar un parque eólico marino óptimo en New London, CT que maximice la energía al tiempo que se adhiere a estrictas restricciones económicas, sociales y ambientales. 2. ¿Es necesaria la información del escenario para responder con éxito a la tarea? Sí, los estudiantes deben usar los datos específicos generados por la simulación interactiva con respecto al costo, las colisiones de aves, el impacto visual y la interrupción del transporte marítimo para completar la evaluación. ### ii. El escenario de la tarea es atractivo, relevante y accesible para una amplia gama de estudiantes. Características de las tareas atractivas, relevantes y accesibles: | Características de los escenarios | Sí | En cierta medida | No | Justificación | | :—- | :—- | :—- | :—- | :—- | | El escenario presenta observaciones del mundo real | [X] | [ ] | [ ] | Utiliza mapeo del mundo real y modelado de datos | | Los escenarios se basan en al menos una instancia específica, no en un tema o ocurrencia generalmente observada | [X] | [ ] | [ ] | Se centra específicamente en New London | | Los escenarios se presentan como desconcertantes/intrigantes | [X] | [ ] | [ ] | Las restricciones en competencia requieren exploración para equilibrar | | Los escenarios crean una “necesidad de saber” | [X] | [ ] | [ ] | Los estudiantes necesitan encontrar el equilibrio óptimo | | Los escenarios se pueden explicar utilizando SEP, CCC, DCI apropiados para el grado | [X] | [ ] | [ ] | Se alinea directamente con HS ETS y PS3 | | Los escenarios utilizan eficazmente al menos 2 modalidades (por ejemplo, imágenes, diagramas, video, simulaciones, descripciones textuales) | [X] | [ ] | [ ] | Texto y simulación interactiva utilizados | | Si se utilizan datos, los escenarios presentan datos reales/bien elaborados | [X] | [ ] | [ ] | Utiliza parámetros de modelado realistas | | La relevancia local, global o universal del escenario se deja clara a los estudiantes | [X] | [ ] | [ ] | Se conecta con la infraestructura energética estatal | | Los escenarios son comprensibles para una amplia gama de estudiantes del nivel de grado | [X] | [ ] | [ ] | Instrucciones claras e interfaz de usuario visual | | Los escenarios usan tantas palabras como sean necesarias, no más | [X] | [ ] | [ ] | Indicación concisa | | Los escenarios son suficientemente ricos para impulsar la tarea | [X] | [ ] | [ ] | Las múltiples restricciones proporcionan profundidad | Evidencia de calidad para el Criterio A: [ ] No | [ ] Inadecuado | [ ] Adecuado | [X] Extenso Sugerencias para mejorar la tarea para el Criterio A: Ninguna necesaria actualmente. ## Criterio B. Las tareas requieren dar sentido utilizando las tres dimensiones. ### i. Completar la tarea requiere que los estudiantes utilicen el razonamiento para dar sentido a fenómenos o problemas. Considere de qué maneras la tarea requiere que los estudiantes utilicen el razonamiento para participar en la comprensión y/o resolución de problemas. Los estudiantes deben razonar a través de las complejas compensaciones de su diseño (por ejemplo, las turbinas más grandes producen más energía pero aumentan el impacto visual y el costo) para justificar una solución final “equilibrada”. ### ii. La tarea requiere que los estudiantes demuestren dimensiones apropiadas para el grado: Evidencia de SEP (¿qué elemento(s) y cómo requiere la tarea que los estudiantes demuestren este elemento en uso?) Construcción de explicaciones y diseño de soluciones. Los estudiantes diseñan tres modelos distintos y evalúan la solución óptima en función de criterios priorizados. Evidencia de CCC (¿qué elemento(s) y cómo requiere la tarea que los estudiantes demuestren este elemento en uso?) Conexiones con la ingeniería. Los estudiantes analizan directamente los impactos sociales, culturales y ambientales de su diseño tecnológico. Evidencia de DCI (¿qué elemento(s) y cómo requiere la tarea que los estudiantes demuestren el uso de este elemento?) ETS1.B (Desarrollo de posibles soluciones). Los estudiantes cuantifican las restricciones y evalúan soluciones alternativas basadas en compensaciones. ### iii. La tarea requiere que los estudiantes integren múltiples dimensiones al servicio de la comprensión y/o la resolución de problemas. Considere de qué manera la tarea requiere que los estudiantes utilicen múltiples dimensiones juntas. Los estudiantes utilizan CCC (evaluación del impacto social) para restringir sus DCI (comprensión de los sistemas de transferencia de energía) para finalmente participar en SEP (diseño y defensa de una solución). ### iv. La tarea requiere que los estudiantes hagan visible su pensamiento. Considere de qué manera la tarea impulsa explícitamente a los estudiantes a hacer visible su pensamiento (saca a la luz la comprensión actual, las habilidades, las brechas, las ideas problemáticas). Los estudiantes registran explícitamente datos para tres soluciones distintas y luego deben escribir una justificación que defienda su óptimo elegido. Evidencia de calidad para el Criterio B: [ ] No | [ ] Inadecuado | [ ] Adecuado | [X] Extenso Sugerencias para mejorar la tarea para el Criterio B: Ninguna necesaria actualmente. ## Criterio C. Las tareas son justas y equitativas. ### i. La tarea proporciona formas para que los estudiantes hagan conexiones de relevancia local, global o universal. Considere características específicas de la tarea que permiten a los estudiantes hacer conexiones locales, globales o universales con el fenómeno/problema y la tarea en cuestión. Nota: Este criterio enfatiza las formas en que los estudiantes encuentran significado en la tarea; esto no significa “interés”. Considere si la tarea es un esfuerzo significativo y valioso que tiene relevancia en el mundo real, en el que algún grupo de partes interesadas a nivel local, global o universal estaría interesado. El escenario es altamente relevante a nivel mundial (transición a energía renovable) y local (contexto de Long Island Sound, Connecticut), lo que ayuda a los estudiantes a comprender las barreras sociopolíticas para la implementación de energía limpia en las comunidades costeras. ### ii. La tarea incluye múltiples modos para que los estudiantes respondan a la tarea. Describa qué modos (escrito, oral, video, simulación, observación directa, discusión entre pares, etc.) se esperan/son posibles. Los estudiantes generan datos de observación de simulación directa y proporcionan una defensa escrita. Podría adaptarse fácilmente a presentaciones orales. ### iii. La tarea es accesible, apropiada y cognitivamente exigente para todos los estudiantes (incluidos los estudiantes de inglés o los estudiantes que trabajan por debajo/por encima del nivel de grado). | Características | Sí | En cierta medida | No | Justificación | | :—- | :—- | :—- | :—- | :—- | | La tarea incluye andamios apropiados | [X] | [ ] | [ ] | Divide el problema en pasos | | Las tareas son coherentes desde la perspectiva del estudiante | [X] | [ ] | [ ] | Flujo claro | | Las tareas respetan y aprovechan los antecedentes culturales y lingüísticos de los estudiantes | [X] | [ ] | [ ] | Explora los impactos en la comunidad | | Las tareas brindan a los estudiantes de bajo y alto rendimiento la oportunidad de demostrar lo que saben | [X] | [ ] | [ ] | Solución óptima abierta | | Las tareas utilizan un lenguaje accesible | [X] | [ ] | [ ] | Indicaciones en inglés sencillo | ### iv. La tarea cultiva el interés y la confianza de los estudiantes en la ciencia y la ingeniería. Considere cómo la tarea cultiva el interés y la confianza de los estudiantes en la ciencia y la ingeniería, incluyendo oportunidades para que los estudiantes reflexionen sobre sus propias ideas como una parte significativa de la tarea; tomen decisiones sobre cómo abordar una tarea; participen en la reflexión entre pares/autorreflexión; y participen en tareas que les importan a los estudiantes. Los coloca directamente en el rol de un consultor de ingeniería que toma decisiones del mundo real que importan a una comunidad. ### v. La tarea se centra en los desempeños para los que las experiencias de aprendizaje de los estudiantes los han preparado (consideraciones de oportunidad de aprendizaje). Considere las formas en que la información proporcionada sobre el aprendizaje previo de los estudiantes (por ejemplo, materiales didácticos, argumentos, experiencias didácticas supuestas) permite o impide la participación de los estudiantes en la tarea y la interpretación de las respuestas de los estudiantes por parte del educador. Se asume una introducción previa a los sistemas de energía y los procesos básicos de diseño. ### vi. La tarea presenta información científicamente precisa. Describa la evidencia de inexactitudes científicas promovidas explícita o implícitamente por la tarea. Ninguna identificada. Los modelos de simulación utilizan la física estándar de conversión de energía y las restricciones socioeconómicas generalizadas. Evidencia de calidad para el Criterio C: [ ] No | [ ] Inadecuado | [X] Adecuado | [ ] Amplio Sugerencias para mejorar la tarea para el Criterio C: Ninguna necesaria actualmente. ## Criterio D. Las tareas apoyan sus objetivos y propósito previstos. Antes de comenzar: 1. Describa lo que se está evaluando. Incluya cualquier objetivo proporcionado, como dimensiones, elementos o PE: HS-ETS1-3 y HS-PS3-3. Evaluar la capacidad de evaluar diseños alternativos para un sistema de energía en función de las restricciones. 2. ¿Cuál es el propósito de la evaluación? (marque todas las que correspondan) * [ ] Formativa (incluida la reflexión entre pares y la autorreflexión) * [X] Sumativa * [ ] Determinar si los estudiantes aprendieron lo que acaban de experimentar * [X] Determinar si los estudiantes pueden aplicar lo que han aprendido a un contexto similar pero nuevo * [ ] Determinar si los estudiantes pueden generalizar su aprendizaje a un contexto diferente * [ ] Otro (especifique): ### i. La tarea evalúa lo que se pretende evaluar y apoya el propósito para el que está destinada. Considere lo siguiente: 1. ¿Es necesario el objetivo de la evaluación para completar con éxito la tarea? Sí. 2. ¿Hay alguna idea, práctica o experiencia no contemplada en la evaluación necesaria para responder a la tarea? Considere el impacto que esto tiene en la capacidad de los estudiantes para completar la tarea y la interpretación de las respuestas de los estudiantes. N.° 3. ¿Las respuestas de los estudiantes obtenidas respaldan el propósito de la tarea (por ejemplo, si una tarea está destinada a ayudar a los maestros a determinar si los estudiantes entienden la distinción entre causa y correlación, la tarea respalda esta inferencia)? Sí, la defensa de la Solución C respalda directamente HS-ETS1-3. ### ii. La tarea obtiene artefactos de los estudiantes como evidencia directa y observable de qué tan bien los estudiantes pueden usar las dimensiones objetivo juntas para dar sentido a los fenómenos y diseñar soluciones a los problemas. Considere qué artefactos de los estudiantes se producen y cómo estos les brindan a los estudiantes la oportunidad de hacer visibles sus 1) procesos de construcción de sentido, 2) pensamiento en las tres dimensiones y 3) capacidad de usar múltiples dimensiones juntas [nota: estos artefactos deben conectarse de nuevo con la evidencia descrita para el Criterio B]. La tabla de datos registrados y la decisión escrita basada en evidencia sirven como artefactos. ### iii. Los materiales de apoyo incluyen claves de respuestas claras, rúbricas y/o pautas de calificación que están conectadas con el objetivo tridimensional. Proporcionan la guía necesaria y suficiente para interpretar las respuestas de los estudiantes en relación con el propósito de la evaluación, todas las dimensiones objetivo y el objetivo tridimensional. Considere qué tan bien los materiales apoyan a los maestros y estudiantes para dar sentido a las respuestas de los estudiantes y planificar el seguimiento (calificación, movimientos instruccionales), de manera consistente con el propósito y los objetivos de la evaluación. Considere de qué manera las rúbricas incluyen: 1. Guía para interpretar el pensamiento del estudiante utilizando un enfoque integrado, considerando las tres dimensiones juntas, así como señalando apoyos específicos para dimensiones individuales, si corresponde: (Requiere rúbrica externa, estándar para este formato de repositorio). 2. Apoyo para interpretar una variedad de respuestas de los estudiantes, incluidas aquellas que podrían reflejar una comprensión científica parcial o enmascarar/tergiversar la comprensión científica real de los estudiantes (por ejemplo, debido a barreras lingüísticas, falta de indicaciones o desconexión entre la intención y la interpretación de la tarea por parte del estudiante, variedad en los enfoques de comunicación): N/A 3. Maneras de conectar las respuestas de los estudiantes con experiencias previas y la instrucción futura planificada por los maestros y la participación de los estudiantes: N/A ### iv. Las indicaciones e instrucciones de la tarea proporcionan suficiente orientación para que el profesor la administre de manera efectiva y para que los estudiantes la completen con éxito, manteniendo altos niveles de pensamiento analítico de los estudiantes según corresponda. Considere cualquier indicación o instrucción confusa, y evidencia de demasiado o muy poco andamiaje/apoyo para los estudiantes (en relación con el objetivo de la evaluación; por ejemplo, una tarea está destinada a obtener la comprensión de un DCI por parte de los estudiantes, pero su respuesta está tan fuertemente guionizada que impide que los estudiantes muestren realmente su capacidad para aplicar el DCI). Los 8 pasos proporcionan un andamiaje claro desde la exploración inicial hasta la defensa final. Evidencia de calidad para el Criterio D: [ ] No | [ ] Inadecuado | [ ] Adecuado | [X] Amplio Sugerencias para mejorar la tarea para el Criterio D: Ninguna necesaria actualmente. ## Resumen general Considere el propósito de la tarea y la evidencia que recopiló para cada criterio. Considere cuidadosamente el propósito y el uso previsto de la tarea, su evidencia, razonamiento y calificaciones para hacer una recomendación resumida sobre el uso de esta tarea. Si bien a continuación se proporciona orientación general, es importante recordar que el uso previsto de la tarea juega un papel importante a la hora de determinar si la tarea vale la pena el tiempo de los estudiantes y los profesores. Esta es una tarea de ingeniería muy rigurosa y atractiva que aborda eficazmente la intersección de la ciencia física (conversión de energía) y el diseño de ingeniería (restricciones y compensaciones). La simulación interactiva proporciona los datos necesarios para que los estudiantes tomen decisiones basadas en evidencia con respecto a los impactos sociales de la infraestructura de energía renovable. Recomendación final (elija una): * [X] Usar esta tarea (todos los criterios tuvieron al menos una calificación de “adecuada”) * [ ] Modificar y usar esta tarea * [ ] No usar esta tarea